Heves viták övezik az oktatási törvényjavaslatokat, közben alig esik szó az oktatási rendszer átalakításának hosszú távú hatásairól. Egy jó iskolarendszer pár évtizeden belül sikeressé tehet egy országot. Hogyan járulhat hozzá az oktatás a gazdaság fejlődéséhez?

Ajánlat

Tanárok: akikre egy kaktuszt sem bíznánkVarga Betti cikke a hazai pedagógusokról

Hasad-e a magyar atom?Bartus Gábor írása a paksi bővítésről

OK.hu

Hányszor vizsgázhat ugyanabból a tárgyból egy egyetemista? Miről és milyen súllyal szavazhatnak a hallgatók képviselői a szenátusokban? Kiszakíthatja-e a családból a kötelező óvodáztatással az állam az egyébként otthon lévő szülő felügyelete alatt nevelkedő kisgyermeket? Mit csinál a pedagógus az iskolában kötelezően eltöltendő 32 órája alatt? Hány fő kell egy osztályba, hogy ne zárjanak be a kistelepülések iskolái? Sokak számára fontos, nem lényegtelen, ugyanakkor az oktatás átalakítása szempontjából elsősorban és közvetlenül rövid távon ható tényezők. S miközben mindezen témák szenvedélyes viták tárgyai, nem mindig esik kellő hangsúly az oktatásnak a nemzet hosszú távú teljesítményét, a nemzetközi gazdasági versenyben való helytállását befolyásoló szerepéről, és arról, hogy mindezt vajon megfelelően segítik-e elő a javasolt reformok.

Közhely, mégis inkább hatástalan tanulság, hogy az utóbbi időben felemelkedő országok, gazdaságok sikerét az oktatás megfelelő átalakítása tette lehetővé. Közgazdasági kutatások eredménye, mégis inkább elrejtett, ezoterikus tudás, hogy a gazdasági fejlődés (a növekedés) az utóbbi fél évszázadban egyre csökkenő mértékben pusztán a felhasznált termelési tényezők (tőke, munka) bővülésének egyszerű függvénye. A gazdasági fejlődés hajtóerejeként valami más is szerepet játszik, s ez a valami más számos magyarázat szerint a humán erőforrások minősége, a tudás, az innováció. A Századvég Gazdaságkutató elemzése szerint a magyar gazdaság gyenge teljesítményének, a felzárkózáshoz elégtelen növekedésének (utóbbi években nem növekedésének) részben éppen az az oka, hogy a fejlődésünk főként a többnyire külföldi tőkebefektetésekhez kapcsolódó tőkeintenzitás-növekedésből fakadt, s csak kis mértékben a hazai innovációból. A magyar népesség tudás- és kompetenciamérési eredményei mindezt alaposan alá is támasztják.

A lehangoló kép a következő: a magyar alap- és középfokú oktatás egyre kevésbé képes kiemelkedő képességű, az innovációban később bevethető ifjakat kinevelni, akik közül is (az e területen élen járó országokhoz viszonyítva) arányaiban még kevesebben lesznek a technológiai fejlesztést szolgáló kutatók - tehát a szűkös merítési alapot sem használjuk ki. A 2009-es PISA felmérés adatai alapján természettudományokból kiválóan teljesítő tanuló Finnországban 11-szer, Cseh- és Lengyelországban 2-4-szer annyi van, mint Magyarországon. Tudományos eredményeire büszke hazánk mind a kutatási-fejlesztési kiadások GDP-hez viszonyított arányában, mind a kutatás-fejlesztésben foglalkoztatottak arányában lemaradt, s nem csak az e téren kiválóan teljesítő skandináv országoktól, az USA-tól és a feltörekvő kelet-ázsiai nemzetektől, hanem immár régiós versenytársainktól (Csehország, Szlovénia) is.

De nem sokkal rózsásabb a helyzet azok körében sem, akik munkavállalóként az innovátorok eredményeinek gyakorlati megvalósításáért lehetnének felelősek. A foglalkoztatottság kirívóan alacsony szintje nemcsak a munkahelyteremtő vállalkozások számának elégtelenségéből, a tőkehiányból, hanem sokkal inkább a jelentős mértékű alacsony iskolázottságból fakad. A magyar fiatalok negyede-ötöde még írni-olvasni sem tanul meg olyan szinten, amire a munkában szüksége lenne.

Minden adat, tapasztalat és következtetés iskolarendszerünk lényeges átalakításáért kiált, a rendszerre vonatkozó alapvető jogszabályok megváltoztatásának tehát helye és ideje van.

Az utóbbi időben született átfogó helyzetelemzéseknek (az Oktatás és Gyermekesély Kerekasztal 2008-as Zöld Könyve , a Sólyom László kezdeményezte Szárny és teher vagy a Professzorok Batthyány Körének Szent István-terve) vannak egybecsengő, megkerülhetetlennek látszó elemei. Nem teljes körű felsorolást tartva ide tartozik a pedagógus pálya presztízsének, a fizetéseknek az emelése, az iskolarendszer szelektív, nem integráló jellegének oldása, a leszakadó térségek kirekesztődő fiataljai - akár pozitív diszkrimináció árán is - lemorzsolódásának megakadályozása, megfelelő képzettséghez juttatása.

Helyes tehát a pedagógus életpályamodell bevezetése (bár talán lehetne még inkább a fiatalok számára vonzóbbá tenni azzal, hogy a béreket az életkortól kevésbé markánsan teszik függővé - nemzetközi összehasonlításban a pályakezdő tanárok bére jobban elmaradt, mint az idősebb kollégáké), s helyes a korai fejlesztés szerepének erősítése az óvodába járás kötelezővé tételével (bár ahol erre a legnagyobb szükség van, a leszakadó térségekben, szükség van az óvodai férőhelyek megteremtésére, bővítésére is).

S minthogy nemcsak az oktatás fejlesztése hat a gazdaságra, hanem gazdasági fejlettségünk szintjének is van következménye az oktatásra, az oktatási intézményi autonómia csökkentése, a központi irányítás szerepének erősítése sem indok nélkül való. Egy, ebben a hónapban napvilágot látott kutatási eredmény (amely 42 ország iskolarendszerének és mintegy egymillió tanulójának adatait dolgozta fel a 2000-2009 évekre) szerint az intézményi autonómia (decentralizáció) erősítése egy meghatározott gazdasági fejlettségi szint alatt csökkenti, a felett növeli a tanulók teljesítményét. A rossz hír az, hogy több mint 19 ezer dollár/fő nemzeti jövedelmi szintnél (2000-es év adatai szerint! - a határt jelentő fejlettségi szint ma 25 ezer dollár/fő körüli) vált az autonómiahatás negatívból pozitívba - Magyarország GDP-je abban az évben és azóta is a fenti határ alatt van.

Amit viszont a mostani oktatási átalakítás erőtlenül kezel, az egyfelől a szelekció csökkentése, másfelől az oktatásban eltöltött idő lehetséges kiterjesztése. A lengyel példa igazolja - Lengyelországban a Jerzy Buzek vezette jobbközép kormány 1999-es reformja egységesítette a középfokú oktatást - hogy a szelekció csökkentése, más lépések mellett, jelentős javulást hoz nemcsak az átlageredményekben, de a legjobbak kinevelését, a tehetséggondozást is hatékonyan szolgálja. Mindeközben a magyar oktatási rendszerben az iskolák közötti variancia (2006-ban) a lengyelének négyszerese.

A szelektáló iskolarendszer nem kedvez a társadalmi mobilitásnak. A magyar iskolarendszer nem neoliberális, hanem neofeudális, ahol a tanulási esélyeket és a tanulási teljesítményt a családi háttér határozza meg. Egy jó iskolarendszer az otthonról hozott különbségeket csökkenti, a magyar még növeli is. A hazai iskolarendszer - azon országok között, amelyek részt vesznek a PISA-felmérésben - a legszelektívebb, sehol máshol nem válogatják ennyire gazdasági-társadalmi körülményeik szerint a diákokat.

Ebből a szelektivitás csökkentésének követelménye következne, de a köznevelési törvényjavaslat ezt a lépést csak az általános iskolák esetében célozza meg, a középiskolákban nem, ráadásul olyan módosító javaslat is született, amely egy egységes középiskolai felvételi rendszerrel a szelektálást kötelezően elő is írná. Úgy tűnik, attól a visszahúzó közhelytől, hogy a kiváló diákok képességeinek kiteljesítéséhez a tanulókat kimazsolázó elitiskolákra van szükség középfokon, a könyvtárnyi szakirodalmi bizonyíték ellenére sem sikerült megszabadulnunk, a politika pedig itt nem meri a nem ortodox megoldást felvállalni. Pedig az alap- és középfokú oktatás szelektivitásának csökkentése egyébként nem szünteti meg az elitképzést, mert annak helye a tudásalapú társadalmakban már nem a gimnázium, hanem az egyetem, annak is elsősorban a magiszter- és doktori képzési fokozata.
  
A másik hazai sikertelenségtörténet az oktatásban töltött idő. Az oktatáspolitika korábban bátran beírta a törvénybe a 18 éves korig tartó tankötelezettséget, de érdemben nem teremtette meg ennek megvalósítási feltételeit. A gyakran elavult módszereket alkalmazó, nem ritkán jobb híján a pályára vetődött pedagógusoknak esélyük sem volt a korai nevelési szakaszban már amúgy is óriási hendikeppel indult, majd a lélektelen alapfokú oktatásban minden tanulási vágyuktól megfosztott problémás fiatalok kezelésére. A törvényi kötelezettséget a magántanulói státusz adta lehetőségekkel kerülték meg az iskolák, s szorították ki annak falai közül a taníthatatlannak ítélt kamaszokat. Ennél tényleg jobb, mert igazabb megoldás a törvényi korhatár leszállítása.

Mindeközben nem szabadna megfeledkezni arról sem, hogy távlatilag érdemes lenne a mindenkit a középfokú végzettségig eljuttató iskolarendszert célként kitűzni. Mert bár nincs szigorú lineáris összefüggés az egyes országokban átlagosan iskolában töltött évek száma és a gazdasági eredményesség között, ökölszabályként  mégis adódik, hogy az iskolában töltött évek számát eggyel megemelve mintegy 7%-os GDP-növekedést lehetne elérni. Az iskolázottság növelése nemcsak az adott személy hozzájárulását növeli a gazdasági fejlődésben: minden két év, amelyet a későbbi édesanyák korábban iskolában töltöttek, átlagosan egy évnyi fejlődési előnyt jelent serdülőkorú gyermekeik számára - az oktatási befektetés tehát megsokszorozódik. Az nyilvánvaló, hogy kényelmesebb csak az eleve okosabbakat tanítani, de ne a kényelem maximalizálása legyen a célunk (a szerző itt kénytelen bevallani, hogy most, amikor 250 fős kurzusai vannak, némi nosztalgiával gondol az oktatói pályájának kezdetére jellemző 10-15 fős csoportjaira), főleg azért ne, mert ezzel a társadalom tudásszintje nem emelhető a kellő mértékben. Ha valóban fel akarunk zárkózni a legfejlettebb gazdaságú országok közé, akkor a "reménytelenebb esetnek" látszó fiatalokat is fejlesztenünk kell. Higgyük el, hogy nincs tehetségtelen gyermek - legfeljebb csak impotens iskolarendszer.

De nemcsak az oktatási mennyiség, hanem a minőség is fontos tényező. Egy OECD-tanulmány számítása szerint, ha Magyarországon két évtizeden belül sikerülne elérni az e tekintetben jelenleg világelső finn oktatási rendszer hatékonyságát, minőségét, akkor az ilyen nevelésben-képzésben részesülő generáció teljes életpályája során (nagyjából 2090-ig) a GDP mintegy hatszorosával megegyező többletteljesítményt nyújthatna. Nem akarnánk mindezt kihasználni?